(...) ¿Y qué podemos hacer? En primer lugar, reconocer el problema. Después, saber que los problemas educativos son complejos, y que es una estupidez peligrosa pensar que un problema complejo tiene una solución simple. Por ejemplo, una ley -sea la LOGSE, la LOCE o la LOE- es una solución simple, y por eso no resolverá ningún problema complejo. Sucede algo parecido en el problema de la droga. Se mezclan influencias sociales, psicológicas, económicas, culturales. Ni la actuación de la Policía -imprescindible- ni la actuación de Sanidad -imprescindible también- van a resolver el problema. Y lo mismo podría decides del fracaso escolar, o de los embarazos de adolescentes, o de la falta de civismo. Algunos municipios -Barcelona, Valladolid y Sevilla, por ejemplo- están embarcados en campañas para promover las conductas cívicas y reprimir las incívicas. En Estados Unidos hay toque de queda para adolescentes en algunas ciudades. Tony Blair acaba de presentar el Plan Respeto de medidas contra las acciones inciviles. El Plan contempla la posibilidad de expulsar de sus casas durante tres meses a los vecinos antisociales, que pasarían temporalmente a viviendas de castigo. También prevé sanciones que pueden ser de cárcel para los padres cuyos hijos en edad obligatoria no vayan a la escuela. Piensa multar con 1.480 euros a los padres de alumnos que cometen actos de violencia en la escuela. Estas medidas coactivas pueden ser necesarias, pero producirán también muchas vic­timas inocentes, porque hay muchos padres que no son responsables de la conducta de sus hijos. De poco servirán esas medidas si no consiguen el apoyo de mucha gente (...) :

(...) Estamos en condiciones de poner en práctica soluciones eficaces para resolver el problema. Tendrán que colaborar todos: autoridades educativas, profesores, asociaciones de madres y padres, iglesias, servicios sociales. Pero tenemos que dejar de quejamos y ponemos a trabajar. Se nos va la fuerza por la boca y, en el fondo, creo que nos hemos instalado cómodamente en un sistema de excusas para tranquilizar la conciencia sin hacer nada: los padres echan la culpa a la escuela, la escuela a los padres, todos a la televisión, la televisión dice que ella depende de los espectadores, y que si mejoramos a los espectadores ella mejorará los programas, por fin todos nos dirigimos al Gobierno, y el Gobierno hace una ley. Y vuelta a empezar.

¿Y si nosotros, los profundamente interesados en resolver el problema, nos decidiéramos a mejorar la suerte de nuestros hijos, trabajando desde abajo, por capilaridad, con ese optimismo tenaz que ha salvado a la Humanidad? Sin duda, conseguiríamos transfigurar la realidad educativa. Aprovechando las soluciones más eficaces que otros países han puesto en práctica, mis colaboradores y yo hemos elaborado un protocolo para solucionar el problema de la violencia en los centros de secundaria. En él se recogen unas tareas concretas para los padres, los consejos escolares, los directores de los centros y el claustro. Son medidas sencillas y efectivas. Se ha demostrado, por ejemplo, la utilidad de que haya en cada escuela o instituto un tutor de convivencia, especialmente formado en estos temas, encargado de centralizar la información, aconsejar a sus compañeros, comprobar que las medidas se ponen en práctica, y estar en relación con otros centros, con expertos externos, con los servicios sociales, con los padres y con las autoridades educativas. Formar en cada comunidad a 50 tutores, que a lo largo del año pudieran a su vez formar a 100 tutores cada uno, supondría tener en un año una red de 85.000 docentes preparados para comenzar a enfrentarse con este problema. Tenemos una red de centros de profesores y recursos, que está infrautilizada, y que podrían tutelar y apoyar esos proyectos. No necesitamos más leyes. Necesitamos gestión educativa. Estar a pie de obra. Animar a la gente. Buscar colaboraciones. Organizar, concienciar, premiar, criticar, ayudar. Hacer leyes educativas es toreo de salón.

 Por mí, que no quede. El plan de que les hablo está a disposición de todo el mundo en www.joseantoniomarina.net. Junto con la bibliografía correspondiente, resumida y puesta al alcance de todos. Tenemos un sistema educativo muy poderoso, pero .que a veces parece un diplodocus dormido. Y así va a seguir a no ser que todos ayudemos a despertarlo. La escuela necesita de la sociedad tanto como la sociedad necesita de la escuela. Dicho todo esto, la pregunta importante es: y usted, ¿qué está dispuesto a hacer?

ALEJANDRA Gallardo (10/02/2006)

Hace unos días aparecía un extenso artículo en el que José Antonio Marina analizaba, entre otros casos de violencia juvenil, la producida en las aulas de Secundaria y proponía a la vez soluciones que él mismo y otros profesionales de su entorno se estaban encargando de gestionar. Sus apreciaciones acerca de la preocupación de los docentes por faltas de disciplina, alteraciones del orden de la clase, ausencia de clima de estudio o agotamiento del profesor debido al esfuerzo son compartidas por la comunidad escolar. Es, asimismo, probable que los juegos de ordenador, la televisión, la quiebra del capital comunitario, la crisis de la familia o las dificultades para integrar a las diversas culturas de la inmigración sean nuevos factores de desestabilización de la convivencia en los centros. Más difícil resulta asentir a los remedios que él y los suyos proponen para que la conflictividad en Secundaria pueda variar el rumbo.

Es cierto que el papel de los políticos deja mucho que desear. Pero debo recordar que un reciente informe de la Fundación la Caixa señalaba el malestar del profesor por la importancia que han adquirido unos pretendidos expertos que desde los despachos universitarios o los gabinetes psicopedagógicos intentan corregir el fracaso escolar. Unos y otros están alejados del quehacer cotidiano en las aulas y si bien los primeros desconocen casi por completo lo que es la docencia, los segundos tienden a sustituir por reflexiones, cuando no especulaciones, teóricas lo que es la práctica real de la docencia; esto es, lo que el profesor que imparte su clase diaria observa, experimenta y padece. Y es al profesor en activo al que no se requiere para resolver el problema educativo, pero no porque advierta en él pasividad o desinterés, sino porque la Administración desoye sus peticiones.

Los profesores de la escuela pública apenas hemos sido escuchados en la tramitación de la nueva ley. Se ha hecho caso omiso de nuestra opinión en el ámbito académico; también hemos sido "ignorados" como se dice ahora en nuestro rechazo a la escuela privada concertada, en un pie de igualdad con la pública tras la LOE, y en otros muchos aspectos, pero lo más grave es que se nos niegue una y otra vez la confianza, autoridad y atribuciones que venimos reclamando desde la LOGSE.

Las propuestas regeneradoras del señor Marina pueden parecer novedosas, pero tienen antecedentes. A finales de los 80 la Administración socialista intentó crear una red de expertos (formadores de formadores), que convenientemente instruidos en el ámbito de la psicología cognitivista y liberados del trabajo en las aulas, habrían de ir adiestrando paulatinamente al resto de los docentes en nuevos usos. En los 90 se inventó la figura del orientador escolar, psicólogo por supuesto, que a la postre ha resultado un mediador entre el centro educativo y las familias de alumnos con problemas, académicos o de otra índole. Ni unos ni otros han cubierto los objetivos y a buen seguro que las ideas del ilustre filósofo, similares en el fondo, seguirán idéntico camino.

Tampoco se puede estar de acuerdo en que una ley es una solución simple que no resuelve los problemas educativos. Las leyes son importantes si están en consonancia con la voluntad de quienes tienen que aplicarlas. Una ley de educación debe ser puesta en práctica por los profesores y en caso de contar con su aquiescencia puede ser altamente beneficiosa para conseguir sus fines. ¿Es fruto de un impulso primario la decisión francesa de dotar a los centros de normas que impidan la violencia contra los profesores? ¿Ha sido más efectivo el sistema Marchesi --hagan el balance de los tres últimos lustros-- que promete serlo el método Sarkozy? ¿Alguien está seguro de que las medidas tomadas en Inglaterra con multas a padres cuyos hijos cometan faltas de disciplina o las penas para la inasistencia a clase no darán resultado alguno? Es posible que estas soluciones no cuenten con el respaldo de todo el tejido social, pero al menos están intentado crear un clima de respeto y seguridad que evite al profesor sobresaltos que ahora sufre.

Hay que recuperar el respeto al profesor y la disciplina en los centros. Y en eso las leyes son fundamentales. Si bien es verdad que la nueva ley otorga al director capacidad para imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos, aunque se faculte al Consejo Escolar para revisar las sanciones mas gravemente perturbadoras, el profesorado ni a través del Claustro ni en nombre propio podrá aplicar sanciones en el momento en que se producen las faltas. Pero además el director será elegido por una comisión en la que el profesorado no es sino un tercio del total lo que hará de él una figura al servicio de instancias ajenas a sus colegas. La autonomía del profesor seguirá siendo nula y la desconfianza en él de los poderes públicos muy grande.

También la ley se hace eco de otro aspecto interesante que no desarrolla, pero que de hacerlo podría ayudar a corregir las dificultades de convivencia sin salir de la esfera de la docencia: la implicación familiar en la educación, a la que se alude en el preámbulo, pero olvidada más tarde en el articulado. En casos graves o muy graves de indisciplina, faltas a clase, acoso escolar o perturbación de la vida académica debería arbitrarse un procedimiento por el cual la Administración se pusiera en contacto con los padres de estos alumnos y los indujera u obligara a cuidar de la educación de sus hijos.

Sería deseable que la sociedad asumiera que la perfectibilidad del ser humano radica en la educación. Pero mientras eso no suceda es la Administración la que ostenta la capacidad de decidir. Y está en su mano dejar a quienes tienen el deber y la obligación de acudir todos los días a las aulas la solución de sus problemas ofreciéndoles los medios que demandan.

Catedrática de Instituto y miembro de la dirección de APS Aragón

Conflictividad en la escuela Alejandra Gallardo Palomo. Catedrática de Instituto y miembro de la dirección de APS Aragón

06.02.06 @ 15:04:44. Archivado en Sociedad, Educación

Hace unos días aparecía en la prensa un extenso artículo en el que José Antonio Marina analizaba, entre otros casos de violencia juvenil, la producida en las aulas de Secundaria y proponía a la vez soluciones que él mismo y otros profesionales de su entorno se estaban encargando de gestionar. Sus apreciaciones acerca de la preocupación de los docentes por faltas de disciplina, alteraciones del orden de la clase, ausencia de clima de estudio o agotamiento del profesor debido al esfuerzo son compartidas por la práctica totalidad de los miembros de la comunidad escolar.

Es, asimismo, probable que los juegos de ordenador, la televisión, la quiebra del capital comunitario, la crisis de la familia o las dificultades para integrar a las diversas culturas de la inmigración sean nuevos factores de desestabilización de la convivencia en los centros educativos. Algo más difícil resulta asentir a los remedios que él y los suyos proponen para que la conflictividad en la Educación Secundaria pueda variar el rumbo que en la actualidad ha tomado.

Es cierto que el papel de los políticos deja mucho que desear y que no debieran ser ellos precisamente quienes propusieran, discutieran y elaboraran las leyes educativas. Pero debo recordar que un reciente informe de la Fundación la Caixa señalaba el malestar del profesor por la importancia que han adquirido unos pretendidos expertos que desde los despachos universitarios o los gabinetes psico-pedagógicos intentan corregir el fracaso escolar. Unos y otros están alejados del quehacer cotidiano en las aulas y si bien los primeros desconocen casi por completo lo que es la docencia, los segundos tienden a sustituir por reflexiones, cuando no especulaciones, teóricas lo que es la práctica real de la docencia, esto es, lo que el profesor que imparte su clase diaria observa, experimenta y padece. Y es precisamente al profesor en activo al que no se requiere para resolver el problema educativo, pero no porque se advierta en él pasividad o desinterés, sino porque la Administración desoye sus peticiones y no muestra la confianza de que sí gozan otros colectivos que también dedican sus esfuerzos a la esfera pública como jueces, médicos o los propios parlamentarios.

Los profesores de la escuela pública apenas hemos sido escuchados en la tramitación de la nueva ley. Se ha hecho caso omiso de nuestra opinión en el ámbito académico (itinerarios, posibilidad -excepcional- de pasar de curso con tres materias pendientes, exámenes de septiembre, promoción automática en ciertos casos, titulación adecuada); también hemos sido “ignorados” como se dice ahora en nuestro rechazo a la escuela privada concertada, en un pie de igualdad con la pública tras la LOE, y en otros muchos aspectos, pero lo más grave es que se nos niegue una y otra vez la confianza, autoridad y atribuciones que venimos reclamando desde la entrada en vigor de la LOGSE.

Las propuestas regeneradoras del señor Marina pueden parecer novedosas, pero tienen antecedentes. A finales de los ochenta la Administración socialista intentó crear una red de expertos (Formadores de Formadores), que convenientemente instruidos en el ámbito de la psicología cognitivista y liberados del trabajo en las aulas, habrían de ir adiestrando paulatinamente al resto de los docentes para que adecuaran su práctica a los nuevos usos. Ya en los noventa se inventó la figura del Orientador Escolar, psicólogo, por supuesto, que a la postre ha resultado, en la mayoría de los casos, un mediador entre el centro educativo y las familias de los alumnos con problemas, académicos o de otra índole. Ni unos ni otros han cubierto los objetivos para los que fueron creados y a buen seguro que las ideas del ilustre filósofo, similares en el fondo, seguirán idéntico camino. Y no porque en sí sean a priori desechables sino porque se alejan del sentir del profesorado de la escuela pública. El profesor de instituto precisa el reconocimiento efectivo y la valoración de su tarea y no necesita 'la función de un tutor de convivencia (…) que aconseja a compañeros' ni cree, por tanto, que su extensión a cientos y cientos de profesores en unos años pueda ser algo más que un nuevo experimento.

Tampoco se puede estar de acuerdo en que 'una ley es una solución simple que no resuelve los problemas educativos'. Las leyes son importantes si están en consonancia con la voluntad de quienes tienen que aplicarlas. Una ley de educación debe ser puesta en práctica por los profesores y en caso de contar con su aquiescencia puede ser altamente beneficiosa para conseguir sus fines. ¿Es fruto de un impulso primario la decisión francesa de dotar a los centros escolares de normas que impidan la violencia contra los profesores? ¿Ha sido más efectivo el sistema Marchesi –hagan el balance de los tres últimos lustros- que promete serlo el método Sarkozy? ¿Alguien está seguro de que las medidas que van a tomarse en Inglaterra con multas a padres cuyos hijos cometan faltas de disciplina o las penas para la inasistencia a clase no darán resultado alguno? Es posible que las soluciones propuestas en esos países no cuenten con el respaldo de todo el tejido social, pero al menos están intentado crear un clima de respeto y seguridad que evite al profesor los sobresaltos cotidianos que ahora debe sufrir.

Hay que recuperar el respeto al profesor y la disciplina en los centros. Y en eso las leyes son fundamentales. Si bien es verdad que la nueva ley otorga al director a través del art. 132 capacidad para imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos, aunque se faculte al Consejo Escolar para revisar las sanciones mas gravemente perturbadoras, el profesorado ni a través del Claustro ni en nombre propio podrá aplicar sanciones en el momento en que se producen las faltas. Pero además el director será elegido por una comisión tripartita en la que el profesorado no es sino un tercio del total lo que a buen seguro hará de él una figura al servicio de instancias ajenas a sus propios colegas. La autonomía del profesor seguirá siendo nula y la desconfianza en él de los poderes públicos muy grande. Para muestra un botón: en Aragón, es preceptivo que el director envíe un informe a la Administración antes de tomar una decisión sobre determinadas sanciones de faltas muy graves, lo que imposibilita de hecho el cambio de centro de un alumno aunque claustro, consejo escolar y director estén de acuerdo con la medida.

También la ley se hace eco de otro aspecto interesante que no desarrolla, pero que de hacerlo podría ayudar a corregir las dificultades de convivencia sin salir de la esfera de la docencia: la implicación familiar en la educación, a la que se alude en el preámbulo, pero olvidada más tarde en el articulado. En los casos graves o muy graves de indisciplina, faltas a clase, acoso escolar o perturbación de la vida académica debería arbitrarse un procedimiento por el cual la Administración se pusiera en contacto con los padres de estos alumnos y los indujera u obligara a cuidar de la educación de sus hijos para que mantuvieran su convivencia externa. De no hacerlo así, el seguimiento de esas familias debería comportar algún tipo de corrección hasta lograr la convivencia requerida. Esto, que parece que sí puede ser útil en las escuelas inglesas, todavía está a tiempo de desarrollarlo nuestro país cuando la ley se discuta en el Senado.

Sería deseable que la sociedad en general y los responsables de los medios de comunicación en particular asumieran que la perfectibilidad del ser humano radica en la educación que se le dispense en su infancia y adolescencia. Pero mientras eso no suceda es la Administración la que ostenta la capacidad de decidir. Y está en su mano dejar a quienes tienen el deber y la obligación de acudir todos los días a las aulas la solución de sus problemas ofreciéndoles los medios que demandan. Si una vez hecho esto, las cosas siguen igual, quizá haya que considerar propuestas más ingeniosas porque, quién sabe si accidentalmente, alguna dará en el clavo.

Hace poco remití un artículo de opinión a un diario aragonés y sin previo aviso salió fragmentado -está completo a modo de carta en Estrella Digital del 7 de febrero- de tal forma que los pasajes más críticos con la Ley de Educación y sus valedores en Aragón desaparecieron. Días después el mismo medio publicaba otro titulado “La orientación como mejora” en el que se criticaban algunas de mis opiniones. El autor, licenciado en Pedagogía, interpretó que yo achacaba a los orientadores el fracaso escolar y que atribuía a los gabinetes psicopedagógicos que operan en la Escuela Infantil y Primaria la elaboración de los supuestos que conforman las leyes educativas. A quien quiera detenerse en mi artículo le asaltarán dudas razonables acerca de la competencia lectora del detractor.

Se afana en defender el aumento del número de orientadores, para quienes reclama incluso una cátedra ¿la de Transición a la vida….? ¿O la más moderna de Educación para la ciudadanía? Al paso que vamos todo se andará. Pero cualquier profesor en activo sabe que el orientador de un centro, salvada su bonhomía personal, no imparte contenidos y su quehacer -por más que el firmante se extienda en una prolija enumeración de excelencias- se queda casi siempre en un metodologismo vacuo que apenas aprovecha al profesor de materia, a quien las normas obligan a asistir a múltiples reuniones orientativas cuyo único objeto es coleccionar decenas de fotocopias que archiva inmediatamente.

El autor, siguiendo a pie juntillas la línea educativa oficial y armado de toda la retórica al uso, se atreve a motejar de anticuados y autoritarios a quienes con treinta años de experiencia y muchas reformas a la espalda defendemos la cultura del esfuerzo, el respeto al profesor, la autonomía de los centros o las competencias disciplinarias del claustro, algo que no parece afectarle en demasía como tampoco, entre otros muchos aspectos, el alarmante número de profesores a los que la actitud de ciertos alumnos y el desamparo de la Administración ha obligado a guardar semanas o meses de reposo.

Nuestros dardos no van dirigidos al cometido “metadocente” de los orientadores, sino a la orientación que está tomando la educación con la ley en ciernes y al auge de ciertas propuestas novedosas. Y de eso escribiremos largo y tendido allí donde nos permitan hacerlo sin recortes.